PRESSUPOSTOS PARA UMA ÁNALISE DA EDUCAÇÃO EM GRAMSCI

Alícia Beatriz Mallmann Piccinin[1]

Mirele Hashimoto Siqueira[2]

Movimentos, Lutas Sociais e Organização Política da Classe Trabalhadora

INTRODUÇÃO

Este artigo é fruto de inquietações advindas a partir da participação nas aulas promovidas pelo Núcleo Temático: Política de Educação no Contexto da Sociedade Brasileira, disciplina constituinte do Projeto Político Pedagógico do curso de Serviço Social da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE –, no ano de 2015, ministrada pela docente Doutora Cleonilda Sabini Thomazini Dallago.

Considerando a educação como elemento central no processo de formação da consciência humana e como possibilidade de alcançar a emancipação social, busca-se neste artigo desenvolver a hipótese de como a escola pode se colocar como instituição responsável por viabilizar tal processo a partir de uma perspectiva gramsciniana[3]. De acordo com Simionatto (1995), Gramsci vivenciou um período em ocorria a ascensão do capitalismo na Itália. Aproximou-se das discussões acerca da educação a partir das críticas realizadas à reforma de Gentile[4]. Esta acentuava o princípio da profissionalização no interior da escola elementar-média. A partir dessa reforma, Gramsci elabora uma proposta de escola única e comum ou escola unitária destinada a formação humanista e desinteressada do trabalho.

Dentro desta perspectiva, considerar a educação em Gramsci é, necessariamente, levar em conta o papel da escola na (re)produção ou transformação da ordem social e política. Por ser condicionada por parâmetros e imperativos burgueses, a educação deve ser analisada em sua relação com estrutura econômica. Neste sentido, a primeira parte deste artigo tem como objetivo de analisar a associação intrínseca e dialética entre educação e sociedade a partir de uma concepção gramsciniana. Considerar tal relação implica em desvelar a luta de classes no contexto da sociedade capitalista de modo a compreender a educação como resultante desta luta e instrumento que pode tanto reforçar a dominação econômica e ideológica burguesa, quanto viabilizar uma mudança estrutural nas formas políticas e sociais.

A partir destas discussões, a segunda parte do artigo procura evidenciar a função da educação na elaboração de intelectuais orgânicos capazes de levar a cabo a tomada de consciência do proletariado. Os intelectuais orgânicos da burguesia e do proletariado, em constante disputa pela assimilação ideológica do conjunto de homens da sociedade, encontram na educação os pressupostos para a mediação da conquista de sujeitos sociais que irão dar sustentação ao seu projeto de classe. Apoiando-se numa concepção gramsciniana, procura-se desenvolver a importância das discussões acerca da educação, enfatizando o caráter teórico e potencial da escola unitária no contexto da sociedade capitalista.

1 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: UMA CONCEPÇÃO GRAMSCINIANA

Compreender o papel da educação na perspectiva gramsciniana requer, antes de tudo, considerar a escola como elemento central para a transformação das relações sociais. Sua função

[...] pode ser, em certa medida, transformadora, sempre que possa proporcionar às classes subalternas os meios iniciais para que, após uma longa trajetória de conscientização e luta, se organizem e se tornem capazes de ‘governar’ aqueles que as governam. (MOCHCOVITCH, 1988, p. 7)

Para Mochcovitch (1988), embora a educação tenha a possibilidade de proporcionar ao proletariado formas de engendrar uma mudança na forma organizativa da produção, Gramsci não descarta o papel educacional na reprodução das relações sociais capitalistas. Estas, por seu turno, procuram produzir e reproduzir uma classe trabalhadora conformada, subalterna e dominada pelas amarras estruturais da classe dominante. Neste contexto, compreender o papel desempenhado pela educação e, por conseguinte, pela escola, implica considerar a relação entre estrutura e superestrutura. Tais categorias assumem algumas características diversas e específicas nas perspectivas concebidas por Marx e, mais tarde, por Gramsci. Entretanto, pode-se dizer que apoiando-se num referencial teórico marxiano, Gramsci não nega seus principais fundamentos, mas contribui, decisivamente, para a ampliação de muitas de suas perspectivas.

Para Marx (2008), a produção da vida social e da existência humana é condicionada pelas relações sociais de produção e determinada por certo grau de desenvolvimento das forças produtivas. O conjunto desses elementos constitui a estrutura econômica de uma determinada forma de organização social, cuja sociedade civil faz parte. Segundo Bobbio (1982), a sociedade civil corresponde ao conjunto de toda a vida social pré-estatal e compreende o elemento decisivo a partir do qual se elevará uma superestrutura jurídica e política, responsável por abarcar a dimensão do Estado. Bobbio (1982) também caracteriza a concepção marxiana de estrutura-superestrurura como relação determinada pela antítese entre sociedade civil e Estado, pois “[...] se é verdade que a sociedade política não esgota o momento superestrutural, é igualmente verdade que a sociedade civil coincide – no sentido de que tem a mesma amplitude – com a estrutura” (BOBBIO, 1982, p. 31). A sociedade civil, pois, é para Marx, o elemento estrutural determinante sobre o qual se constitui a ordem política do Estado enquanto elemento determinado e inscrito no plano superestrutural.

Em Gramsci, a relação entre sociedade civil e Estado ganha um novo sentido na medida em que a soma destes dois elementos passam a caracterizar o plano superestrutural da sociedade. Conforme Bobbio (1982), ao contrário de Marx, Gramsci compreende a sociedade civil não apenas como o conjunto de relações econômicas, mas, sobretudo, como relações ideológico-culturais que, ao lado da sociedade política, formam o Estado ampliado. Enquanto para Marx a sociedade civil representa o momento ativo do desenvolvimento histórico e se localiza na esfera estrutural, para Gramsci a sociedade civil pertence, necessariamente, ao plano da superestrutura. Em outras palavras, em Gramsci,

[...] podem-se fixar dois grandes “planos” superestruturais: o que pode ser chamado de “sociedade civil” (isto é, o conjunto de organismos designados vulgarmente como “privados”) e o da “sociedade politica ou Estado”, planos que correspondem, respectivamente, a função de “hegemonia” que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e àquela de “domínio direto” ou de comando, que se expressa no Estado e no governo “jurídico”. Estas funções são precisamente organizativas e conectivas (GRAMSCI, 2001, p. 21).

Nesse sentido, a escola, enquanto instituição responsável por veicular determinada ideologia de classe, localiza-se no plano superestrutural da sociedade e coloca-se como dever do Estado. Gramsci (2001) afirma essa questão na medida em que, no final de do século XIX, as discussões acerca da “escola comum e única[5]” adquirem maior fomento, num momento em que as democracias capitalistas europeias empenham-se em expandir o ensino público. “A ideia da educação como dever do Estado se difunde e se firma dentro deste processo de emancipação política e fortalecimento dos Estados Nacionais da ordem burguesa” (PAIVA, 1984, p. 19). Numa palavra: a educação como dever do Estado pode contribuir para a afirmação da ordem burguesa, pois fortalece a dinâmica de exploração intrínseca do sistema capitalista. A educação burguesa encontra na democratização do ensino a pretensa falácia do discurso de igualdade de oportunidades entre seres formalmente iguais numa ordem competitiva.

Para Mochcovitch (1988), duas formas de dominação podem ser identificadas como pressupostos para os parâmetros educacionais burgueses, a saber: a econômica e a político-ideológica. O primeiro momento dessa dominação refere-se à exploração do trabalho pelo capital.

[...] a época da burguesia, caracteriza-se [...] por ter simplificado os antagonismos de classe. A sociedade inteira vai-se dividindo cada vez mais em dois grandes campos inimigos, em duas grandes classes opostas entre si: burguesia e proletariado (MARX; ENGELS, 2011, p. 40).

Isso significa dizer que a dominação econômica tem sua gênese na luta de classes. Esta adquire características muito específicas na sociedade capitalista, pois “A burguesia rasgou o véu de comovente sentimentalismo que envolvia as relações familiares e as reduziu a meras relações monetárias [...] colocou a exploração aberta, despudorada, direta e árida” (MARX; ENGELS, 2011, p. 43). Essa dominação econômica reflete diretamente nos princípios educacionais burgueses, já que seu objetivo não é outro senão desenvolver e produzir uma massa de trabalhadores operários para sustentar o modelo de produção capitalista.

De acordo com Gramsci (2001), a dominação econômica é fomentada pela dominação político-ideológica. Sob a direção do Estado, este tipo de dominação encontra na força do aparelho repressor – sociedade política – e no consenso social – sociedade civil – os pressupostos necessários para sua manutenção. Assim, dois fatores podem ser destacados em relação à dominação econômica e ideológica: a interiorização da ideologia dominante pela classe trabalhadora e consequente ausência de uma consciência de classe do proletariado que lhe possibilite autonomia. Segundo Portelli (1977), as ideias da classe dominante configuram-se como a ideologia da classe dominante. Esta impõe-se como concepção de mundo e impregna todo o corpo social. Neste processo, o proletariado acaba por interiorizar os princípios e valores da cultura burguesa, difundidos pelas instituições superestruturais. A ideologia dominante tomada como consciência de classe do proletariado impede a luta contra hegemônica no processo de rompimento com a dominação econômica e ideológica burguesa. Não se identificando como classe trabalhadora, o proletariado não se reconhece como parte constituinte dessa classe. Para Gramsci (2001), pelo fato da dominação ideológica implicar numa subordinação intelectual, a classe trabalhadora constitui-se como o cimento da ideologia dominante. A ausência de uma consciência de classe em si e para si[6] que represente os ideais da classe proletária dificulta seu processo emancipatório e revolucionário. Neste sentido, a consciência de classe deve ser “[...] a ‘ética’ do proletariado, a unidade de sua teoria e de sua práxis, o ponto em que a necessidade econômica de sua luta emancipadora se transforma dialeticamente em liberdade” (LUKÁCS, 2003, p. 129).

Deste modo, a educação pode contribuir para a formação da consciência de classe do proletariado na medida em que, para Gramsci (2001), deve superar a distinção entre formação intelectual/humanista e profissional, pois

Não é a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de um tipo de escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas, dado que ela tende, nestas diferenças, a criar estratificações internas, faz nascer a impressão de possuir uma tendência democrática (GRAMSCI, 1982, p. 136-137).

Gramsci (1982) entende a escola profissionalizante como uma forma imediatista de sujeitar a socialização das crianças e dos jovens a uma formação submetida à lógica da produção que contribui para o enrijecimento das diferenças sociais. Este tipo de escola está mais preocupada em direcionar a massa proletária aos imperativos e necessidades impostas pelos interesses práticos do sistema para sua constante reprodução. Trata-se, portanto, de um processo progressivo de degenerescência da educação sob uma aparência democrática. Para ele, essa crise pode ser superada na medida em que se difunda uma escola desinteressada que combine formação humanista e profissional. Esta escola deve não apenas desenvolver a capacidade técnica produtiva do homem, mas também

[...] uma escola em que seja dada à criança a possibilidade de formar-se, de tornar-se um homem, de adquirir os critérios gerais que sirvam ao desenvolvimento do caráter. [...] Uma escola que não hipoteque o futuro da criança e constranja a sua vontade, sua inteligência, sua consciência em formação a mover-se dentro de uma bitola. [...] Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não uma escola de escravidão e mecanicidade (GRAMSCI, 1982, p. 59, grifo do autor).     

Este tipo de escola, cuja Gramsci (2001) caracteriza como escola unitária, significa, pois, possibilidades de construção de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial. Tais relações não se limitam apenas ao âmbito do espaço escolar; ao contrário, produz e reproduz novas relações sociais que repercutem ao longo de todo corpo da vida social. Introduzem novos elementos e conteúdos que modificam os organismos de cultura, a direção política da organização social e a elaboração de intelectuais capazes de dirigir tal organização. Isso significa dizer que pela via da educação colocam-se as possibilidades de superação do modelo de produção hegemônico a partir de um processo dirigido por intelectuais orgânicos, frutos do tipo de escola humanista proposta por Gramsci. Analisar a função da escola unitária como responsável pela elaboração de intelectuais que empunharão um processo revolucionário, pois, é fundamental para compreender a potencialidade contida no próprio princípio educativo e, por conseguinte, no sistema escolar.

2 O REFLEXO DA EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO DOS INTELECTUAIS ORGÂNICOS

Num esforço de conceituar a categoria intelectual, Gramsci (2001) toma como ponto de partida algumas considerações acerca do trabalho manual e intelectual. Para o autor, não há uma distinção entre a natureza destes dois tipos de trabalho – como há em Marx –, pois mesmo a atividade mais manual e mecânica exige do homem certo dispêndio de qualificação técnica, isto é, de mínima atividade intelectual criadora. Assim, se Gramsci (2001) considera todos os homens como intelectuais – pelo fato de que todos despendem certo conhecimento técnico e, por conseguinte, intelectual no desenvolvimento de seu trabalho – não se pode dizer, contudo, que todos exercem a função de intelectuais no seio da sociedade, até porque “[...] o fato de que alguém possa, em determinado momento, fritar dois ovos ou costurar um rasgão no paletó não significa que todos sejam cozinheiros ou alfaiates” (GRAMSCI, 2001, p. 18).

Nesse sentido, identificar a função desempenhada pelos homens como intelectuais na sociedade requer superar um erro metodológico comum já apontado inicialmente por Gramsci (2001): a tendência em caracterizar o intelectual apenas pela via da descrição das atividades intrínsecas a sua função, em vez de entendê-las no contexto geral das relações sociais em que se inserem. O exercício da função intelectual, pois, se relaciona menos com a capacidade técnica produtiva do homem do que com sua capacidade dirigente. Gramsci (2001) aponta para essa dimensão na medida em que considera o intelectual como aquele que tem consciência de sua própria função não apenas na esfera econômica, mas, sobretudo, na política e social. Isso significa dizer que o homem exerce a função de intelectual no mesmo passo em que é um organizador da sociedade, capaz de governá-la por meio de sua capacidade dirigente e organizativo-ideológica. Por esse motivo, é bem verdade que se possa afirmar que todos os homens, ao despenderem certo quantum de atividade intelectual, sejam intelectuais. No entanto, o simples dispêndio de atividade intelectiva – e, por conseguinte técnica – não é suficiente para caracterizá-los como portadores da função intelectual. Enquanto no primeiro caso, a presença de conhecimento técnico é bastante para designar o conjunto de homens da sociedade como intelectuais, no segundo, é o predomínio da capacidade dirigente e organizativa, associada ao conhecimento técnico produtivo, que determina a função intelectual desempenhada por eles.

O antagonismo das classes sociais, expresso na particularidade do modo de produção capitalista, tende, segundo Gramsci (2001), a elaborar camadas de intelectuais orgânicos. Estes, ao representarem os grupos sociais que sustentam determinada estrutura econômica, personificam os atores sociais vinculados a trama da organização social dominante. No modo de produção capitalista, os intelectuais orgânicos não poderiam senão expressar o conjunto de intelectuais da burguesia e do proletariado. Ao sinalizar tais considerações, Gramsci (2001) demarca a existência de uma relação entre mundo da produção e elaboração intelectual. Tal relação atribui aos intelectuais a tarefa de conduzir a direção política e cultural de uma determinada classe social sobre o conjunto da sociedade, quer na condição de construtores de ideologias, quer na de funcionários da superestrutura.

A educação e, por conseguinte, a escola constitui-se como uma das mediações para a elaboração de intelectuais orgânicos. Esta instituição pode possibilitar a formação de dois tipos de intelectuais, a saber: aqueles responsáveis por garantir a hegemonia da classe dominante e aqueles que em seu processo de luta e resistência acabam por contribuir para a construção de uma nova ordem social e política. Ambos, por seu caráter dirigente e organizativo engendram uma luta de classes que dá corpo a ininterrupta luta histórica entre burguesia e proletariado.

Como um mecanismo estratégico da ordem social, a escola configura-se como uma instituição responsável por garantir a amarra do proletariado a dominação e subordinação econômica ideológica aos seus imperativos. Por outro lado, a educação pode ser também um instrumento capaz de fornecer as possibilidades a classe trabalhadora no tocante a sua emancipação. De acordo com Gramsci (1978), a contribuição da educação na formação do intelectual orgânico proletário deve ser a de proporcionar ao homem ativo de massa uma atuação prática com clara consciência teórica. Sua atividade deve ligar-se a um grupo social determinado que não deve ser outro senão aquele a que pertença originalmente: o proletariado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das discussões apresentadas, nota-se que frente a lógica posta pelo capitalismo aos padrões de uma escola burguesa, a possibilidade de tornar a educação como um instrumento transformador torna-se cada vez mais distante diante dos interesses adversos existentes entre burguesia e proletariado. Logo, para que os sujeitos sociais alcancem uma consciência de classe, é preciso possibilitar aos mesmos as bases para que isso se efetive. Contudo, tal condição não é almejada pelos padrões burgueses que visam uma educação voltada para a manutenção da estrutura capitalista.

Deste modo, a escola unitária proposta por Gramsci torna-se uma alternativa utópica, teoricamente construída, mas que não se pode afirmar ou negar sua funcionalidade, já que nunca foi posta em prática no contexto educacional. Apesar da impossibilidade de se comprovar a teoria da escola unitária de Gramsci, pode-se apontar para uma direção: o caminho para uma educação democrática e emancipatória, de acordo com Mészáros (2008), não se dá em uma ordem social desigual e excludente. As reformas produzidas pelo sistema educacional no âmbito desta ordem são apenas formais, pois continuam a transmitir e legitimar um quadro de valores burgueses. A educação somente conquistará sua possibilidade transformadora na medida em que promover uma mudança essencial na estrutura da sociedade. Não se produz um novo homem nas velhas formas econômicas e sociais. O desenvolvimento das potencialidades do ser social, pois, só pode ser plenamente concebido a partir de uma educação que vá para além do capital.

REFERÊNCIAS

BOBBIO, Noberto. O conceito de sociedade civil. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1982.

DICIONÁRIO Básico de Filosofia. Direção de Hilton Japiassú e Danilo Marcondes. Terceira edição revista e ampliada por Jorge Zahar Editor Rio de Janeiro: 2001.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Vol. 2; Edição e Tradução de Carlos Nelson Coutinho; co-edição de Luiz Sérgio Henrique e Marco Aurélio Nogueira. 2º Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

________________. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 4º edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.

________________. Concepção dialética da história. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 3º Edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

LUKÁCS, Georg. História e consciência de classe: estudos sobre a dialética marxista. Tradução de Rodnei Nascimento. Revisão da tradução Karina Jannini. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. Tradução e Introdução de Florestan Fernandes. 2º Ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do partido comunista. Tradução Marcos Aurélio Nogueira e Leandro Konder. Petrópolis, RJ: Editores Vozes, 2011.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do Capital. Tradução de Isa Tavares. 2º Edição. São Paulo: Boitempo, 2008.

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a Escola. Série Princípios. Editora Ática: São Paulo, 1988.

PAIVA, Vanilda Pereira. Perspectivas e dilemas da educação popular. Rio de Janeiro: Graal, 1984.

PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classe. 23º ed. São Paulo: Cortez, 2010.

PORTELLI, Hugues. Gramsci e o bloco histórico. Tradução de Angelina Peralva. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

SIMIONATTO, Ivete. Gramsci, sua teoria, incidência no Brasil, influência no Serviço Social. Florianópolis: Editora da UFSC; São Paulo: Cortez, 1995.

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[1] Alícia Beatriz Mallmann Piccinin, estudante do 3º ano do curso de Serviço Social na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE -  campus de Toledo, alicia.mallmann@gmail.com. 

[2] Mirele Hashimoto Siqueira, estudante do 3º ano do curso de Serviço Social na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE -Campus de Toledo, mirelehashimoto@hotmail.com. 

[3] De acordo com o Dicionário Básico Filosófico (2001), esta perspectiva provém do político e pensador marxista italiano Antonio Gramsci (1891 – 1937), que foi um dos fundadores do Partido Comunista Italiano em 1921. Para ele, o marxismo deve ser interpretado como uma “filosofia da práxis”, como uma prática política revolucionária com uma firme base teórica. Divergiu da interpretação oficial do marxismo da União Soviética sob Stalin e procurou recuperar os elementos dialéticos hegelianos da teoria marxista. 

[4] “Giovanni Gentile (1875 – 1944) foi um filosofo político italiano, expoente da intelectualidade fascista. Pensador hegeliano de direita e [...] Ministro da Educação de 1922 a 1924, realizou uma reforma geral do ensino na Itália para o governo fascista. Morreu em 1944 executado por membros da Resistência italiana” (MOCHCOVITCH, 1988, p. 59).

[5] “[...] é a escola pública, laica (em que não se ministra ensino religioso), obrigatória e gratuita, aberta e garantida às crianças originárias de todas as classes sociais, que estudam as mesmas disciplinas, pelo mesmo currículo, por todas as séries ou graus que precedem o nível universitário, sem distinção entre formação humanista e formação profissional” (MOCHCOVITCH, 1988, p. 67).

[6] “A classe em si, apenas com existência econômica, se define pelo papel que desempenha no processo da produção; a classe para si, com existência econômica e psicológica, se define como uma classe que já adquiriu consciência do papel histórico que desempenha, isto é, como uma classe que sabe a que aspira. Para que a classe em si se converta em classe para si, e necessário, portanto, um longo processo de esclarecimento, em que os teóricos e as próprias peripécias da luta desempenham uma amplíssima função” (PONCE, 2010, p. 35).